"Jazyk africké literatury" Ngugi Wa Thiong´o (1986)



"Narodil jsem se do početné venkovské rodiny: otec, čtyři ženy a asi tak dvacet osm dětí. Také jsem, stejně jako ostatní, patřil do širší rodiny a do komunity. Při práci na poli jsme mluvili kikujski. Doma i venku jsme mluvili kikujski. Živě si vybavuji, jak jsme si večer u ohniště vyprávěli příběhy. Většinou je vyprávěli dospělí dětem, ale zaujati a pohlceni jsme byli všichni. My děti jsme druhý den vyprávěly tyto příběhy dalším dětem, které spolu s námi sklízely na polích chryzantémy,čajové lístky nebo kávové boby svých evropských a afrických pánů. 



Příběhy, v nichž figurovala především zvířata, byly vyprávěny v kikujštině. Naším hrdinou byl zajíc, který byl sice malý a slabý, ale duchaplný a prohnaný. Ztotožňovali jsme se s ním v jeho boji proti dravcům, jako lev, leopard či hyena. Jeho vítězství byla i naše vítězství; pochopili jsme, že i tak zjevně slabé stvoření může přelstít silnějšího nepřítele. Viděli jsme, že zvířata jsou v boji s nepříznivými přírodními podmínkami - sucho, déšť, slunce, vítr - často nucena k různým formám spolupráce. Také nás zajímaly jejich vzájemné potyčky. Obzvláště mezi dravci a jejich kořistí. Tento boj, boj s přírodou a ostatními tvory, odrážel skutečné boje v lidském světě. Samozřejmě nechyběly ani příběhy s lidskými hrdiny. V příbězích o lidech byly dva typy postav: na jedné straně čistě lidská stvoření, jež se vyznačovala odvahou, laskavostí, slitováním, bojem proti zlu, starosti o druhé, na straně druhé prospěchářské a zákeřné postavy, plné chamtivosti, sobectví, individualismu a nenávisti ke všemu, co bylo ku prospěchu spolupracující komunitě. Konstantním tématem příběhů byla spolupráce coby absolutní dobro pro společenství. Spolupráce dokázala spojit lidi a zvířata proti obrům či dravcům, tak jako v příběhu o holubici, jež byla nakrmena semeny ricinovníku a poté poslána pro kováře pracujícího daleko od domova, jehož těhotnou ženu ohrožovali tito zákeřní lidožraví obři.

Existovali dobrý a špatní vypravěči. Dobrý vypravěč dokázal příběh vyprávět stále znovu a pokaždé posluchače zaujal něčím novým. Vypravěč či vypravěčka dokázali příběh, který slyšeli od někoho jiného, obohatit a dodat mu na dramatičnosti. Rozdíl spočíval hlavně ve způsobu použití slov a obrazů a v modulaci hlasu. Také jsme si začali vážit slov kvůli tomu, co znamenají, a pro drobné nuance, které dokážou vyjádřit. Jazyk nebyl pouhým řetízkem slov. Měl sugestivní sílu mnohem mocnější než pouhý bezprostřední a doslovný význam. Náš obdiv k sugestivní magické síle jazyka posilovaly také slovní hry: různé hádanky, přísloví, přesmyčky slabik či nesmyslná, ale často libozvučná seskupení slov. Tak jsme se naučili vnímat hudebnost našeho jazyka. Skrze obrazy a symboly nám jazyk předával určitý pohled na svět, ale měl také svou vlastní krásu. Domov a pole byly jakousi předškolní přípravou na školu, důležité je ovšem to, že jazyk našich večerních seminářů, jazyk našich bezprostředních i širších komunit a také jazyk práce byl jeden a týž.
Poté jsem nastoupil do školy, koloniální školy, a tato harmonie byla narušena. Učebním jazykem již nebyl jazyk mé kultury. Nejprve jsem chodil do misionářské školy Kamaandura a poté do jiné školy s názvem Maanguuu, kterou vedlo nacionalistické seskupení okolo Gikuyu Independent a Sdružení karingských škol. Učebním jazykem byla kikujština. Poprvé se mému spisovatelskému umění dostalo ovací za kompozici psanou v kikujštině. první čtyři roky jsme tedy prožili v harmonii mezi jazykem mého formálního vzdělání a jazykem limurské venkovské komunity. 

Po vyhlášení výjimečného stavu v Keni roku 1952 převzal všechny školy řízené vlasteneckými nacionalisty koloniální režim a podřídil je District Education Boards (Oblastní radě pro vzdělání), který řídili Angličané. Jazykem mého formálního vzdělání se tak stala angličtina. V Keni se angličtina stala něčím více než jen jazykem: byl to "pravý" jazyk, jemuž ostatní jazyky musely vzdávat hold. 

Jednou z nejvíce ponižujících zkušeností bylo, když vás ve škole přistihli, jak mluvíte kikujsky. Viníka čekal tělesný trest - tři až pět ran na holou - nebo musel nosit okolo krku kovovou cedulku s nápisem JSEM HLUPÁK či JSEM OSEL. Na začátku dne přidělili jednomu z žáku knoflík, který měl dát komukoli, koho uslyší mluvit rodným jazykem. Ten, u koho knoflík skončil na konci dne, musel označit toho, kdo mu knoflík předal, a tímto způsobem byli odhaleni všichni viníci. Děti tím byly nuceny pořádat hony na čarodějnice - a přitom se naučily, jak výnosné je být zrádcem svého nejbližšího okolí.

Přístup k angličtině byl zcela jiný. Sebemenší pokrok v mluveném či psané angličtině byl vysoce ceněn: znamenal ocenění, prestiž, aplaus, lístek do vyšších sfér. Angličtina se stala měřítkem inteligence a schopnosti v humanitních předmětech i přírodních vědách, ba ve všech oblastech vzdělání. Angličtina se stala hlavním faktorem, který rozhodoval o postupu dítěte po žebříčku formálního vzdělání. Jak známo, koloniální systém vzdělávání měl vedle rasového, segregačního členění pyramidovou strukturu: široká základna primárního vzdělávání, zužující se středoškolská sféra a ještě užší univerzitní vrcholek. Na střední školu se děti dostávaly po úspěšném zvládnutí přijímací zkoušky, která se v mé době nazývala Kenya African Preliminary Examination (Keňská africká přípravná zkouška), v jejímž rámci žáci museli uspět v šesti různých předmětech, od matematiky přes přírodopis až po svahilštinu. Všechny práce jsme psali v angličtině. Ten, kdo nezvládl zkoušku z angličtiny, byť by si v ostatních předmětech vedl výborně, neměl šanci na úspěch. Vzpomínám si na jednoho spolužáka z roku 1954, který ve všech předmětech prospěl s vyznamenáním, ovšem kromě angličtiny, ze které propadl. Kvůli tomu propadl u celé zkoušky. Stal se z něj prodavač lístků v autobuse. Já jsem ze všech předmětů pouze prospěl, ale z angličtiny jsem měl vyznamenání a dostal jsem se na Alliance High School, jednu z nejelitnějších středních škol pro Afričany v koloniální Keni. Požadavky pro přijetí na univerzitu byly stejné: nikdo si nemohl obléct červený talár univerzitního studenta, pokud neměl vyznamenání z angličtiny (zde nestačilo obyčejné "prospěl"); to, že si v ostatních předmětech vedl skvěle, nehrálo žádnou roli. Nejvytouženější místo na pyramidě vzdělání a v celém systému bylo vyhrazeno pouze pro držitele vyznamenání z angličtiny. Angličtina byla oficiálním nástrojem a magickým zaříkadlem koloniálních elit.

Výuka literatury určoval vládnoucí jazyk a zároveň svou vládnoucí pozici upevňoval. Orální literatura v keňských jazycích se již nevyučovala. Na základní škole jsem četl zjednodušeného Dickense a Stevensona i Ridera Hagarda. Jim Hawkins, Oliver Twist a Tom Brown - namísto Zajíce, Leoparda a Lva - teď byli každodenní společníky v mém fantazijním světe. Na střední škole se utkal W. Scott a G.B. Shaw s dalšími díly Ridera Haggarda, Johna Buchana, Alana Patona a kapitána W. E. Johnse. Na Makerere jsem studoval anglickou literaturu: od Chaucera po T. S. Eliota, se špetkou Grahama Greena.

Jazyk a literatura nás tímto způsobem stále více vzdalovaly nám samým, odváděly nás z našich světů do světů jiných. Co způsoboval koloniální systém nám keňským dětem? K čemu vedlo toto potlačení našich jazyků a literatury na jedné straně a vyzdvihování angličtiny a anglické literatury na straně druhé?" 


Zdroj: "The Language of African Literature" in "Decolonising the Mind: the Politics of Language in African Literature" (Heinemann Educational, 1986, p. 4-34)

česky: "Postkoloniální myšlení II." kapitola: "Jazyk africké literatury" Ngugi Wa Thiong´o (překlad: Martin Ritter) 
Tranzit, 2011, s. 232-236





Ngugi Wa Thiong´o (2013)

Populární příspěvky z tohoto blogu

"Byly jsme tam taky" Dagmar Šimková

"Islamofobie, antiislamismus a negativní stereotypy" Zora Hesová (AMO, 2016)

"Islám - umění a architektura" Markus Hattstein a Peter Delius (Slovart, 2006)